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  • Silvana Souza Silva

Contribuições da Psicanálise na Educação Infantil



Segundo Kupfer (2004), contam-se entre as 3.667 páginas que compõem as Obras Completas de Freud, menos de 200 dedicadas à reflexões, análise e críticas sobre a Educação. Mas esta aparente dispersão, longe de indicar um descaso de Freud em relação à Educação, mostra, ao contrário, que a Educação é um tema que o acompanhou por toda extensão de sua obra e jamais deixou de ser motivo de reflexão contínua.


As idéias de Freud sobre a Educação encontram-se em seus textos que tratam em primeiro plano de outras questões, já que as idéias educacionais de Freud emergem em momentos precisos da articulação da teoria psicanalítica que o autor estava, aos poucos, construindo.


Muitos autores, inspirados na psicanálise freudiana, também teceram suas aproximações entre psicanálise e educação. Em seu artigo Aprendizagem significativa, Francisco (2002) propõe uma reflexão sobre questões ligadas ao ensino e aprendizagem no mundo da sala de aula, lugar onde a razão e a emoção interagem, onde sujeitos se constroem, cidadãos e profissionais assumem seus papeis ativos. A convivência entre indivíduos nesse “espaço da intersubjetividade produtora de subjetividade” é de importância.


A autora aponta que a diversidade de desejos, anseios e estórias que ali se encontram, caminha e constroem-se como indivíduos e na maioria das vezes repensadas com um enfoque “didático”, “metodológico”, com ênfase no acumulo de informação/conhecimentos à luz de técnicas de ensino.


Para Francisco (2002) aprender é um exercício ético, mas estético também, chamando a atenção para o ensinar a viver, nesse contexto tão rico em diversidade de que Escola professores e alunos convivem e partilham das suas caminhadas.


Trilhando o percurso dos estudos freudianos sobre a psicanálise, o presente trabalho tem como objetivo realizar uma breve reflexão sobre as aproximações entre psicanálise e educação sugeridas por Freud e, ainda, complementar estas reflexões com conceitos desenvolvidos por psicanalistas pós-freudianos sobre a educação.


Freud e a educação


De acordo com Millot (1987), antes de realizar descobertas sobre o tema da sexualidade infantil, Freud salientava a necessidade de se promover, uma reforma na educação, “responsável direta pelas neuroses” devido à influência da moral – repressora da sexualidade, promotora da castidade entre os adolescentes e da apologia da família nos padrões da sociedade burguesa –, na gênese das neuroses. Freud dirigiu duras críticas à educação em Moral sexual “civilizada” e doença nervosa moderna, onde salienta a estreita relação entre as tendências perversas manifestas na sexualidade do adulto e a proibição, por parte da educação, da prática sexual genital na adolescência.


A descoberta da sexualidade infantil, paralela à constatação da importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento do indivíduo e na origem das neuroses, levou Freud a priorizar questões ligadas à educação.


A Psicanálise, fundamentada na investigação analítica, viu-se pronta para apontar ao educador, os princípios e possibilidades do seu poder além dos seus erros. Segundo o autor, a expectativa freudiana em relação à educação era “saber o que se está fazendo quando se educa, já que não se faz o que se quer” (1987:39).


A caracterização feita por Freud da instauração da sexualidade humana em dois tempos remonta a 1905. As concepções de pulsões parciais (anarquia pulsional na criança) e de período de latência compõem o eixo da reflexão de Freud sobre a educação até por volta de 1915.


Dos cinco aos seis anos até a puberdade, no período de latência, apareceriam os sentimentos de repugnância, vergonha, pudor e piedade, pilastras futuras da moralidade. A atividade sexual sofreria um freio, uma interrupção, mas Freud parece atribuir à educação, nessa fase, um papel de coadjuvante.


A detenção da atividade sexual e as formações morais estando atreladas ao condicionamento pelo organismo e à fixação pela hereditariedade se manifestariam independentemente da educação. Uma vez latentes, as pulsões sexuais não desapareceriam, mas sofreriam transformações e culminariam com sua organização sob a primazia da genitalidade.


Freud não fazia, nesse momento, associação entre o período de latência e o complexo de Édipo, apesar de apontar para a repugnância, o pudor e a moral como depósitos das inibições externas sobre as pulsões sexuais, historicamente impostos na psicogênese da humanidade.


Millot (1987) salienta, entretanto, que as correntes perversas não tomam todas o mesmo destino, fundindo-se na sexualidade genital, podendo ser sublimadas – desviando-se para fins não sexuais, socialmente valorizados, que podem dar origem às formações reativas (precursoras das virtudes) –, ou sofrer uma fixação, levando à perversão ou ao recalque.


As concepções de Freud, tanto em 1905 como nos anos subseqüentes aparecem fundamentadas na concepção de que a educação deveria se contentar em ser uma coadjuvante da natureza. Entretanto, Freud não sugere que ela se abstenha desse processo. Antes espera que a educação apóie a evolução pré-formada da criança, mas sem exercer uma repressão excessiva da vida sexual infantil, como o faz a moral sexual.


Millot (1987) considera a mentira por omissão, o ocultamento da verdade, como o erro educacional mais cheio de conseqüências, pois provoca a formação de sintomas neuróticos e compromete a independência do pensamento. Somem-se a esse caos as angústias da não-compreensão da identidade sexual entre homem e mulher. Consolida-se então o fracasso definitivo de seu esforço de pensar


Freud descreve três conseqüências possíveis do fracasso das primeiras investigações infantis em Leonardo da Vinci e uma lembrança da sua infância.


A primeira seria uma inibição neurótica do pensamento, a segunda desembocaria na erotização das operações intelectuais – de caráter obsessivo, fadado ao mesmo destino do primeiro fracasso e à não conclusão, e a terceira mais rara, levaria à sublimação de uma parte do desejo e da pulsão em curiosidade sexual.


Mas como solucionar esse dilema não solucionável, pergunta-se Francisco (2002)? Para Freud seria preciso buscar o ponto ótimo dessa educação, beneficiária ao máximo e danosa ao mínimo.


Ela não deve se ausentar da tarefa de adaptar a criança à ordem estabelecida. Por outro lado, para ele à educação psicanalítica estaria reservada a tarefa de tornar as crianças sadias e capazes de trabalhar.


Nesta fase, Freud tende a crer que o fundamental no desenvolvimento da sexualidade humana é biológico, independe em larga medida da educação: “Na realidade, essa evolução condicionada pelo organismo e fixada pela hereditariedade pode se der, às vezes sem intervenção alguma da educação” (Freud, apud Millot, 1987:40).


Esta teria muito mais a função de reforçar o processo, “ser um auxiliar da natureza” (Millot, 1987:41). No entanto, já se encontrava aí a explícita crítica de Freud À educação tradicional, que não apenas reprimiria excessivamente a sexualidade infantil e adolescente, mas também traria prejuízos ao desenvolvimento intelectual dos educandos, já que o pensamento se liga estreitamente ao destino das pulsões parciais. A proibição do falar sobre sexualidade e a recusa da escola a promover educação sexual infantil seriam formas de desequilibrar o desenvolvimento psíquico infantil, gerando neuroses e tolhendo a independência de pensamento. Freud inclusive recomendava aos educadores que fizessem análise, para que aprendessem a lidar com isso.


Assim é que, em Moral sexual “civilizada” e doença nervosa (1908), Freud acusa a educação e a moral sexual de obrigarem a sexualidade a tomar caminhos que levariam à satisfação perversa ou neurótica, com danos definitivos à função reprodutiva, já que proibiam a sexualidade genital na adolescência.


Além disso, as práticas educacionais comprometiam o desenvolvimento das faculdades intelectuais resultante da curiosidade sexual infantil, uma vez que os destinos das pulsões parciais estariam extrinsecamente ligados ao exercício de pensar.


Em 1908, enquanto se declara favorável à educação sexual infantil, Freud critica a atitude recalcada (que se revela proporcional à intensidade dos seus recalques) por parte de pais e educadores. Se o que não pode ser dito também não pode ser pensado, instala-se o mecanismo de recalque na criança. Pais e educadores alimentam a surdez, exercem a cegueira e revelam amnésia de suas próprias vidas sexuais infantis diante da realidade explícita no cotidiano das crianças.


Muitos, quando, finalmente dão ouvidos às questões, respondem com uma fábula, ou com um sinal de reprovação, criando as condições ideais para a instalação de um conflito psíquico que pode gerar uma cisão psíquica. Desconhecendo sua própria sexualidade e as suas raízes infantis, os adultos contribuem para que a criança recalque seus pensamentos.


Todavia, Freud afirmou posteriormente que mesmo quando se fornecem explicações sexuais para a criança está não estaria livre da cisão psíquica.


Foi a partir da análise de Hans, conduzida indiretamente por Freud, que a psicanálise pôde desenvolver uma contribuição à educação que não fosse simplesmente teórica, baseada na explicação do desenvolvimento pulsional da criança.


Com a análise do pequeno Hans, a psicanálise inicia o desenvolvimento de uma técnica para permitir à criança enfrentar dificuldades que a educação simplesmente não conseguiria. Por outro lado, esta abordagem analítica da criança reforçou a crítica de Freud às práticas repressivas conduzidas pela educação e enfatizou a abertura à realidade (segundo uma ética da verdade, da verbalização franca e livre) como melhor maneira de educar.


Também tal prática analítica implicaria em uma demanda ao próprio educador, para que revisitasse sua própria infância e se interessasse pelas manifestações do desejo da criança como forma de melhor entender seus educandos e colaborar para sua educação.


Além disso, a educação vista como prática voltada para favorecer o máximo desenvolvimento do indivíduo (neste sentido não há novidade na posição freudiana sobre o papel da educação), é definida por Freud como “profilaxia”. Haveria, portanto, uma proximidade de funções entre educação e psicanálise.


Isto colocaria a psicanálise em continuidade com a educação num outro sentido, na medida em que, tratando das falhas deixadas na psique do indivíduo pelos processos educativos, aquela poderia ser vista como uma “pós-educação”.


Como diz Millot (1987), “Tanto a educação quanto a psicanálise atingiram o objetivo de sua ação caso tenham assegurado aos componentes pulsionais uma abertura a uma organização libidinal satisfatória” (1987:53). Tal leitura, entretanto, não pode ocultar que, até o final de sua carreira, Freud manteve-se crítico em relação às práticas educativas e pensou a psicanálise como em tensão com a educação.


O quadro muda nos anos de 1930. Para Millot, o Freud de 1932 (Novas conferências introdutórias sobre a psicanálise), que antes sonhara com uma educação guiada por uma ética da verdade, uma educação para a realidade, passa a apontar para uma educação que continue, em parte, a obrigar a criança a dominar os seus instintos e adaptar-se ao meio social em que vive.


Para ele, o ponto nevrálgico dessa questão seria o de encontrar o caminho entre “a Cila do deixar e o Caridbe da proibição” (1987:118).


Freud preocupou-se em marcar os limites do empreendimento educativo e em alertar contra esperanças intempestivas (liberalismo).


O ser humano não pode escapar à renúncia pulsional e essa deve começar desde o exterior. Educar sem proibições colocaria a criança em choque com o mundo exterior e não lhe daria garantia do acesso ao gozo. Assim, a educação (mesmo a inspirada na psicanálise) não poderia deixar de buscar a adaptação da criança à ordem estabelecida.


A psicanálise, neste momento, não poderia mais ser vista como propondo “uma nova pedagogia nem pelos meios – proibição, inibição, repressão –, e nem pelos fins: adaptar a criança à sociedade” em que vive (Millot, 1987:119).


A educação não poderia se fundamentar inteiramente na análise, de modo que não seria preciso que o educador fosse analista para promover uma educação para a realidade. A única real contribuição que a psicanálise poderia dar a educadores e educandos seria através destes fazerem análise.


A psicanálise contribuiria, então, de duas formas: preventivamente, permitindo aos pais e educadores que estes, havendo tomado consciência dos males de sua própria educação, sejam mais compreensivos face aos desejos e comportamentos das crianças, poupando-as de sofrerem o que aqueles sofreram; e paliativamente, intervindo posteriormente junto à criança para corrigir os efeitos nefastos da educação tradicional.

Educação e psicanálise depois de Freud

Fica, nos escritos de Freud, uma ambigüidade sobre a relação entre psicanálise e educação, que se expressa principalmente na distinção entre a tarefa de ambas. Mais do que isso, Freud parece sugerir que a psicanálise só poderia algo após a educação haver cumprido seu papel.


No prefácio a uma obra de Aichhorn, de 1925, ele afirma: “O tratamento psicanalítico... exige a formação de determinadas estruturas psicológicas e atitude particular para com o analista. Onde isso não existe – na criança, no adolescente a-social e, regra geral, no delinqüente dominado por suas pulsões – é preciso recorrer a outros meios, distintos da análise, sem que com isso se deixe de buscar o mesmo objetivo” (apud Millot, 1987:127).


Por outro lado, essa posição sugere uma semelhança de objetivos, com uma diferença fundamental: a análise não visa a identificar o analista com o Ideal-do-eu do analisando, como ocorre na educação entre mestre e aluno.


Decorreria então, disso, uma oposição entre processo analítico e processo educativo? Duas propostas psicanalíticas responderam de modo muito diferente a esta questão: a de Anna Freud e a de Melanie Klein, as quais trabalharam pioneiramente com crianças em sua prática analítica.


Ainda em 1928, Anna Freud, partindo do princípio de que é impossível aplicar o procedimento analítico a crianças, procurou adaptá-lo por meio da adoção de uma posição intervencionista de caráter pedagógico (que Freud questionava em sua distinção), que visaria a provocar uma crise na criança de modo artificial, para então submetê-la à análise.


A criança precisaria ser separada psiquicamente dos pais, ainda que estes tenham um forte papel de informantes, devido a pouca capacidade de verbalização da criança. Como era extremamente arriscado esse procedimento, Anna Freud demandava um total controle por parte do analista sobre a criança, forçando-a a projetar neste sua confiança e identificar-se com seus valores. Segundo ela, “A ação educativa que se mescla intimamente com a análise [...] obtém o resultado de que a criança saiba muito bem o que é desejado e o que é temido pelo analista, o que ele aprova e o que censura” (apud Millot, 1987:136).


Noutra direção vai Melanie Klein. Para ela, a impossibilidade de usar a técnica analítica com crianças foi inventada por Anna Freud para justificar um procedimento que, na verdade, é anti-analítico.


Assim, embora também parta da oposição entre processo analítico e processo educativo, Klein defende a necessidade de usar o procedimento analítico para a análise e não misturá-lo ao pedagógico.


Além disso, acha que já a partir dos três anos a criança experimentou a parte principal do desenvolvimento de seu complexo de Édipo (que já se iniciaria após o desmame da criança, por volta de um ano e meio) e, assim, a neurose de transferência já estaria presente, exigindo uma atitude neutra do analista.


Focando sobre o Édipo, Klein não vê choque com a possibilidade de um trabalho pedagógico com a criança, por parte de pais e educadores. Antes, a análise liberaria sua capacidade de amor e sublimação, ao eliminar a angústia que se originava no ódio e no sentimento de culpa. Embora possa favorecer o trabalho educativo, a análise não se confunde ou combina com ele.


O analista não pode ser simultaneamente educador e vice-versa. Mas ambas as funções podem ser exercidas simultaneamente, por pessoas diferentes. Assim, para Klein está fora de questão uma educação analítica.


Ela é favorável a uma “educação assistida pela psicanálise”, em que os psicanalistas não teriam um papel de educadores, nem proporiam um modelo pedagógico novo: eles se lançariam, como diz Millot, “mais que a uma reforma dos princípios, a recomendações de bom senso” (1987:141).


Há muito os bons pedagogos vinham fazendo o que se esperava deles. Suas dificuldades estavam nas resistências inconscientes das crianças. Com a contribuição da análise, de preferência, para Klein, muito cedo, mesmo antes da escolarização, se poderia acabar com as inibições das crianças, facilitando o trabalho educativo.


Conclusão

Como dito anteriormente, Freud teceu ao longo de sua teoria psicanalíticas diversas reflexões sobre o papel da educação na formação da psique humana.


Dessa forma, podemos concluir a Psicanálise pode transmitir ao educador uma ética, um modo de ver e entender a prática educativa podendo gerar, de acordo com as subjetividades individuais, uma filosofia própria de trabalho, com uma nova formação de pensamento.


Assim, da visão psicanalítica decorrem as seguintes posições: ao professor, guiado por seu desejo de ensinar, cabe o esforço de organizar, articular, tornar lógico seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos.


Cabe também a tarefa de compreender a subjetividade presente em cada criança, sabendo aproveitar potenciais, muitas vezes a serem descoberto, para daí fazer emergir o desejo de aprender.


Ao aluno cabe a tarefa de ingerir, desarticular e digerir aqueles elementos transmitidos pelo professor, que se engancha em seu desejo, que fazem sentido para ele e que encontram eco na sua subjetividade de sujeito aprendente.


Bibliografia

COHEN, Ruth Helena Pinto. 2001. Entre o impossível e o necessário da educação: o que a psicanálise pode dizer sobre a etiologia do fracasso escolar.

FRANCISCO, Ana Lúcia. 2002. Aprendizagem significativa, Educação: teorias e práticas. Recife, ano 2, nº. 2, dezembro, pp. 114-119

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação: O Mestre do Impossível. São Paulo: Scipione, 2004.

Millot, Catherine. 1987. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar


Silvana Souza

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